Trzydzieści lat temu w  edukacji przedszkolnej na całym świecie nastąpił renesans wychowania montessoriańskiego w duchu filozofii personalistycznej i pedagogicznych zasad konstruktywizmu dydaktycznego. Każda z  fal ponownego zainteresowania tą pedagogiką brała się z  faktu jej wykluczenia z  polskich placówek oświatowych w  okresie dwóch totalitaryzmów – nazistowskiego i  sowieckiego w  latach 1939–1989. Dla ówczesnych władz niedopuszczalna była koncepcja dziecka jako istoty autonomicznej w swoim rozwoju, której trzeba pomóc w  sztuce odkrywania własnej wolności i  odpowiedzialnego z  niej korzystania. Dopiero transformacja ustroju politycznego w 1989 r., a wraz z nią likwidacja cenzury politycznej, ideologicznej, sprawowanej przez Główny Urząd Kontroli Publikacji i  Widowisk, sprawiła, że można było wreszcie przekładać na język polski lub wydobywać z archiwów zbiorów zakazanych rozprawy naukowe oraz metodyczne o aplikacji pedagogiki Marii Montessori w kraju i na świecie.

Fascynacja tą pedagogiką i jej aplikacja do praktyki pedagogicznej miała miejsce w  okresie II Rzeczypospolitej, kiedy to w  wielu miejscach Polski powstawały pierwsze przedszkola montessoriańskie. Studiujący czy przebywający poza granicami kraju polscy nauczyciele uczestniczyli w kursach Montessori w Rzymie i Londynie, a nawet współtworzyli we Włoszech pierwsze szkoły Montessori. Ich wiedza i  doświadczenia przenikały do kraju dzięki wielu entuzjastom tej koncepcji kształcenia. Co ciekawe, ta pedagogika wzbudzała ogromne zainteresowanie wśród afirmatorów wychowania domowego, którzy dostosowywali ją do własnych potrzeb i  narodowego ducha. O  niepokojącym tradycjonalistów w  okresie międzywojennym w Polsce zachwycie pedagogią Nowego Wychowania pisała w swojej rozprawie Ewa Łatacz z Uniwersytetu Łódzkiego1 . Wielu przeciwników tej pedagogii musiało zaskoczyć odkrycie łódzkiej historyk wychowania, według której tą koncepcją zachwycali się m.in. bł. siostra Urszula Ledóchowska, ale i przełożeni zakonu Jezuitów w naszym kraju. Powoływane do życia były także ochronki czy przedszkola dla dzieci, w których wykorzystywano nie tylko metody wychowawcze Decroly’ego czy Froebla, ale i Montessori.

Dzięki wynikom badań Ewy Łatacz zostało przywrócone na początku lat 90. XX w. wyjątkowe znaczenie myśli włoskiej lekarki i  funkcjonujących już na świecie doświadczeń nauczycieli przedszkolnych oraz współpracujących z  nimi producentów pomocy dydaktycznych, które są jednym z  kluczowych czynników stymulowania samodzielności dzieci w  poznawaniu świata. Ewa Łatacz z  dużym samozaparciem i  poświęceniem pozyskiwała nieprawdopodobnie drogie, pięknie wyprodukowane w holenderskiej fabryce pomoce dydaktyczne, by kształcąc kandydatów do nauczycielskiej profesji oraz już pracujących w  przedszkolach pedagogów, pokazać im materiały najwyższej jakości estetycznej i metodycznej. Woziła je wówczas w swoim plecaku z  zajęć na uniwersytecie do placówek doskonalenia nauczycieli w kraju, by uczestnicy pierwszych kursów w III RP mogli uczyć się przez działanie, operowanie nimi i by, tak jak dziecko, indukcyjnie odkrywali fundamentalne prawa matematyki czy ojczystego języka.

Wkrótce pojawiło się w  Łodzi pierwsze niepubliczne przedszkole montessoriańskie, a koleżanka z tej samej katedry UŁ – Małgorzata Miksza doprowadziła do powstania w  tym mieście pierwszego publicznego przedszkola pracującego zgodnie z  tą pedagogią. Po dziś dzień odbywają się w nim kursy, szkolenia i warsztaty dla zainteresowanych alternatywną edukacją, zaś dyrekcja ma poważny kłopot z ogromną presją setek rodziców oczekujących przyjęcia ich dziecka do tej placówki. Tych przedszkoli jest bowiem za mało w stosunku do oczekiwań i potrzeb. Nie chodzi jednak o to, żeby wszystkie przedszkola czy nawet ich większość pracowały w oparciu o ten model edukacji. Doprowadziłoby to do „zniszczenia” pedagogicznej wartości tej alternatywy. Pedagogika montessoriańska nie jest podejściem antagonistycznym, rywalizacyjnie wykluczającym inne modele przedszkolnej edukacji. Wymaga ona od nauczycieli dodatkowo specjalistycznego wykształcenia, ustawicznego samodoskonalenia i  samokształcenia oraz wielokrotnie większych nakładów indywidualnej pracy (często w domu) przed każdym dniem zajęć. Trzeba bowiem przygotować codziennie odpowiednie materiały rozwojowe i środowisko, by każde dziecko mogło rozwijać się zgodnie z własnym potencjałem.

Jak trafnie przedstawił istotę tej pedagogii w 1937 r. pedagog Zbigniew Łubieński: Większość współczesnych metod wychowania popełnia błędy w dwóch przeciwnych kierunkach: albo się bowiem uczy dzieci wielu rzeczy, nie zostawiając należytego pola dla ich osobistej samodzielności i inicjatywy, albo się im zostawia ogromnie dużo swobody, nie dając należytej (moralnej i  technicznej) pomocy, do nauki i  ogólnego rozwoju niezbędnej. Metoda Montessori stara się wynaleźć drogę pośrednią, godząc wolność z  porządkiem, zostawiając daleko idącą swobodę twórczości dziecka, ale ustanawiając zarazem pewne przepisy, bez których materiał dydaktyczny nie wydałby należytego pożytku2. Ponownie doświadczamy sztuki odkrywania tej pedagogiki i  jej rozwijania, aktualizowania w nowych warunkach ustrojowych. Poszerzajmy zatem możliwości nasycania tą pedagogiką rodzimej edukacji przedszkolnej czy wczesnoszkolnej, wzbogacając ją najnowszą psychologiczną wiedzą w  zakresie akceleracji rozwoju dzieci w ponowoczesnym świecie oraz polską tradycją kulturową i duchową. Niech będzie to dalej jedno z  wielu pedagogicznych podejść do kształcenia i  wychowywania dzieci w  warunkach instytucjonalnych czy domowych. Konieczny jest bowiem w XXI w. twórczy rozwój szkół Montessori na każdym etapie i poziomie edukacji, by następowała kolejna konieczna transformacja kształcenia z  tradycyjnego, statycznego na dynamiczne, konstruktywistyczne, a sprzyjające nabyciu umiejętności uczenia się przez całe życie.

Źródło: www.bliżejprzedszkola.pl